Samskriving som tavleredskap

Denne uka har jeg brukt samskriving på tavla i to ulike klasser. Eller, studenten min sto for den ene seansen, men det går vel for det samme. Jeg skisserer de to måtene vi jobbet på:

Versjon 1: felles analyse med lydbok.

• Vi hørte Hedda Gabler på lydbok.
• Jeg oppretta ei notatblokk i Onenote som jeg delte med alle. Det betyr at når elevene skriver, kommer det opp samtidig hos alle.
• Jeg lot også dokumentet stå på Smartboarden
• I notatblokka hadde jeg på forhånd laget rubrikker, for eksempel «ytre beskrivelser av Hedda Gabler», eller «sagt om Hedda Gabler av andre», eller «symboler».
• Rubrikken sto på ei side, men vi hadde også et par sider med fagstoff som noen fikk i oppdrag å finne (f. eks «kjennetegn på realistisk drama»).
• Elevene brukte dette dokumentet når de senere skrev en kort analyse av stykket. Da hadde flere samlet brukbare sitater, og ingen funn var private eller utilgjengelige for andre.

Versjon 2: felles jakt etter virkemidler i tekst

• Elevene skulle lære om plussord og minusord i argumenterende tekster
• Et leserinnlegg ble delt med alle på Google disk, og sto også på Smartboarden
• Elevene fikk i oppdrag å markere ord og kommentere om disse var plussord eller minusord.
• Studenten kommenterte funn – og silte vekk en del usaklige kommentarer.

 

Språkviter på videokonferansebesøk

I dag smeltet mange digitale komponenter sammen på en måte som skjer relativt sjelden.   Jeg skal skissere gangen kort:

1. Lektoren spør på Facebook om noen bekjente kan stille opp som språkviter til et kort nettmøte med elevene.
2. Lektoren får positivt svar.
3. Noen elever forbereder konkrete spørsmål.
4. Vi kobler oss på via Facetime, med eksperten på storskjerm. Elevene kommer fram og spør. Og får svar.
5. Samtidig samskriver elevene referat fra møtet, i grupper på 3 og 3. De har fått forskjellige vinklinger eller fokus. Til det bruker de google disk, som de er godt kjent med.
6. Etterpå, og det vet de ikke ennå, må de språkvaske referatene…

Og plutselig fikk trønderelevene et nært og fint møte med vossing og språkviter Else Berit Molde, som underviser i norsk som andrespråk ved UiB. Hun kunne fortelle om knoting, sosiolingvistikk og særtrekk ved vossamålet. For eksempel sier vossingene at de skal «reisa på butikken» når de kanskje mener at de skal gå dit, og de sier «hai, eg haiter Else». Dessuten, kunne hun fortelle, er unge mennesker ofte mer negative til knoting, altså det at man ikke snakker såkalt «ren dialekt». Hele seansen varte i 25 minutter, og på den tiden fikk eksperten formidlet langt mer eksotisk og interessant fagstoff enn det lektoren selv hadde kunnet hoste opp.

Kompetansemålet vi arbeider med er som følger

• gjøre rede for særtrekk ved et utvalg norske talemålsvarianter og reflektere over forhold som kan påvirke utviklingen av talemål  (norsk vg3, fra udir.no)

Neste blogginnlegg vil ta utgangspunkt i forholdet mellom nyheter og sosiale medier, som jeg har prøvd å jobbe med i en engelskklasse.

 

Nye erfaringer med samskriving i klasserommet: fra kaos til progresjon.

Elever som diskuterer, forhandler og prøver ut tekst, kan lære mye av hverandre. Det gjelder både skrivesterke og mindre skriveføre elever, er min oppfatning, men selvsagt er det en fordel om hver gruppe har noen litt aktive skrivere som sikrer framdrift. Et godt klassemiljø er også viktig; det må være lov å gjøre feil, og klassen må oppleve at de jobber mot noen felles mål. I klassen min er det sikkert ikke alle som liker samskrivinga like godt, og noen føler på at de drar vel mye av lasset, men i sum er jeg sikker på at det har flere fordeler enn ulemper, dersom vi bruker det klokt og i passe mengder.

Elevene mine på vg1 har allerede samskrevet i Google Drive ved et par anledninger. I dag delte vi klassen i tre like store grupper, og de hadde allerede individuelle notater som de kunne ta med seg inn i samskrivinga. Vi har sett dokumentaren om Malala fra BBC, fordi jeg synes den kan gi oss nye perspektiver på en rekke ting: utdanning, det å være ung, øst og vest, grupperinger av muslimer og så videre. Dernest hadde vi sett på appellformene etos, patos og logos. Dette er populært eksamensstoff på vg3, så hvorfor ikke starte med en gang. Målet for perioden som helhet er at de skal kunne benytte seg av, og oppdage, argumentasjonsteknikker.

Hver gruppe hadde sett etter en av disse appellformene i dokumentaren, og ble bedt om å skrive en tekst om det sammen. En av elevene var borte da vi så dette, og hun fikk i oppdrag å være konsulent i dokumentene; elevene måtte forklare tilstrekkelig nok til at hun skjønte hva de mente.

Først kaos. Noen husket ikke gmailen sin, andre begynte med OneNote, som vi også har brukt, noen brukte hotmail (jo, det gikk faktisk). Etterhvert roet det seg, men noen elever glemte at de kan diskutere framdrifta ved hjelp av chattefunksjonen, og valgte gamlemetoden med høylydte spørsmål på tvers av klasserommet. Jeg hadde gjort et poeng ut av at elevene ikke flyttet seg fra der de satt – altså var hver gruppe spredt.

Men chattefunksjonen har jo sine sider. For enkelte er det vanskelig å legge vekk sjargongen fra garderobene etter gymmen, ser det ut til. Dette til tross for at de er med i dokumentene med eget navn, og jeg har også tilgang. Heldigvis ble chatten også brukt til å diskutere hvordan de skulle arbeide, og jeg velger her å fokusere på det positive, for eksempel dette:

– ska d her vær ferdi t i dag?

– ja

– so we betta hurrey

– syns avsnitt 2 kan jobbes mer med

– ok, eg vil arbeide mer med avsnitt 2.

– den starten e litt rar

– æ kan fiks æ

– står avsnittan i riktig rekkefølge no?

Fra et norsklærerperspektiv er det interessant å se hvor raskt de kodeveksler. Her var også tilløp til tysk (!) undeveis. Noen grupper hadde strengt adskilte avsnitt, andre hadde laget en disposisjon i begynnelsen av dokumentet som guidet dem gjennom skriveprosessen. Den gruppa som kanskje ikke hadde noen plan, brukte også lengst tid på å få dokumentet noenlunde sammenhengende. Denne gangen hadde jeg heller ikke utdelt roller.

Dagens lærdom:

• Det blir mindre tøys dersom elevene inviterer hverandre inn med gmail-adresse, og ikke via lenke, for da ser vi hvem som er hvem.
• Læreren bør også være med, men ikke blande seg alt for mye.
• Tidspress er bra. Et konkret mål, for eksempel øving til fastsatt prøve, er sikkert enda bedre.
• Det kan gå greit uten roller, spesielt dersom alle har forberedt noe og ikke starter skrivinga på null.

Jeg har fått tillatelse til å sakse ut noen eksempler fra det som ble skrevet i dag, og jeg er ganske fornøyd med hva de har fått til i løpet av ca 50 min:

BBC dokumentaren om Malala er ein rystande historie. Den handlar om den pakistanske jenta som ble skutt av Taliban for å gå på skole. Ho har holdt tale i FN, mottatt Nobels fredspris og flyttet til Birmingham for og på grunn av sine handlingar. Å få ein utdanning er både ein menneskerettighet og et av FNs mange tusenårsmål. Malala har blitt kjent for sin motvilje i kampen for jenters utdanning og kampen mot ekstreme grupper som feks Taliban, som hindrar FN og resten av verden i kampen for at alle skal leve fritt i lag med menneskerettigheter. I denne teksten skal vi sjå på kvifor Malala får den tilliten hun får og hva som får ho til å virke så truverdig.

Malala er ein truverdig kilde fordi: Ho er ei jente i eit kvinneundertrykt land. Ho veit korleis det kjennast, Malala jobbar hardt slik at vi  kan stole på ho.  Malala framstår som eit menneske med gode verdier og høy moral. Særlig i etiske og moralske spørmål er det viktig at Malala framstår som et godt menneske. Ho forteller sine eiga historie. For at ho skal ha ein sjans til å klare å formiddle hennes syn på denne saken er det jo viktig at ho skape tillit.

Eit klart døme på at Malala involverer bruken av patos i dokumentaren er at ho sjølv forklarar korleis det kjennast å ikkje få gå på skule, grunna diskriminering av kvinnar. Dette vekker kjensler i både ho og seerane. Ho refererer sin problematiske kvardag til dei andre som også må oppleve det same. Derfor vil folk kanskje få sympati med eit samfunn seerane forsøker å forstå seg på. Også i dokumentaren verkar ho trist når ho pratar om den tøffe kvardagen i heimlandet. Ho nemnar også veninnene og kor vondt det var å sjå folk ho er så glad i oppleve det same som ho. Dette bidrar til å vekke kjensler, altså patos i dokumentaren, noko som er med på å overtyde oss.

Logos blir brukt i dokumentaren til dømes dette med at Taliban ikkje ønskjer at jenter skal gå på skule, og dei brukar alle midlar for å unngå dette. Dette snakkar Malala om gjennom heile dokumentaren, sidan det er utgangspunktet for hendingane. Ein annan hending er til dømes at ho blei skutt i hovudet, av Taliban og at ho no må bu i Birmingham med familien fordi det ikkje er trygt for ho å flytte tilbake til Pakistan.

 

Samskrivingsøvelse med to ukjente

I arbeidet mitt med Smart læring er samarbeidet med PLU en viktig faktor. Jeg prøver derfor å henge med i PLU sin egen intern-MOOC, som tilbys ansatte på PLU og veiledere med tilknytning til PLU. En av oppgavene der var å samskrive med et par andre, og jeg fant to andre språklærere på kurset, Marthe Pande-Rolfsen og Carola Peckholt. Vi ble enige om å skrive en tekst om samskriving i språkfag. Vi brukte Google drive, og satte av 1 time til arbeidet.

Helt nederst i innlegget kan du lese det ferdige resultatet av samskrivingsøvelsen vår. Men først vil jeg gjerne dele noen erfaringer vi gjorde underveis.

– Synkron samskriving er langt mer effektiv enn asynkron. Tidsrammen og det at dette var en oppgave, la press på alle deltakerne om å produsere. Også det faktum at teksten skulle deles med de andre på kurset etterpå, gjorde at vi skjerpet oss.

– I gruppa hadde nok jeg selv lengst erfaring med samskriving, Marthe hadde gjort det en god del, mens det var nytt for Carola. Det var nyttigere for oss enn om alle hadde hatt samme utgangspunkt! Vi har aldri møttes ansikt til ansikt, men noe lik faglig bakgrunn og forestillinger om hva som forventes av en tekst, gjorde nok samarbeidet enklere.

– Vi brukte chatten nokså aktivt for å avklare hvordan vi skulle gjøre det underveis. For eksempel spurte vi om det var greit å redigere hverandre, og om vi skulle flytte rundt på innholdet. Vi oppdaget at mens en gjerne skumleste på langs for å finne sammenhenger, kunne en annen jobbe mer intensivt med et enkelt avsnitt.

– Om vi forhandlet om mening? Delvis. Vi la til poeng i avsnitt som andre hadde begynt på, og noen ganger måtte de flyttes. Kohesjon ble et viktig stikkord. Hvor hører dette til? Er dette «i forbindelse med», eller «i motsetning til»?

– Vi er ulike skrivere, noe som ble tydelig når vi skulle jobbe i samme dokument. Jeg sa «vi bare skriver», for jeg er litt sånn kaosmenneske, og det gjorde Marthe litt stressa. Hun beskrev det etterpå som å bli kastet ut i vannet med beskjeden «redd deg selv». Sånn er nok elever også: noen tenker nøye gjennom før de skriver, og lager kanskje disposisjon, mens andre bare begynner forfra og ser hvor de havner. Carola ga uttrykk for at hun ikke greide å skrive like raskt som oss andre, men jeg tror egentlig bare det var en styrke, fordi det ga kvalitet til de delene hun jobbet med.

 

 

Oppmerksomhet, samskriving og språkundervisning

Samskrevet av Bodil Hernesvold, Marthe Pande-Rolfsen og Carola Peckolt

Oppmerksomhet

Dette begrepet handler blant annet om selvorganisert læring, det vil si læring der man setter seg egne mål og utformer sin egen læreprosess. Dersom elevene har klare mål, vil det være lettere å styre oppmerksomheten mot dette, og ikke mot mulige distraksjoner. Men elever må også kunne være oppmerksomme rundt sin egen arbeidsprosess, og at det finnes så mange eksterne faktorer som bidrar til at mange mister fokus. Dette er viktig i mange sammenhenger, men kanskje spesielt når man jobber digitalt.

Samskriving

Samskriving er når flere personer går sammen og skriver samtidig i ett felles dokument. På engelsk brukes begrepet ‘collaborative writing’. Det gjør det lettere for elever å ha tilgang til dokumentet overalt og når som helst, og man trenger nødvendigvis ikke være fysisk i nærheten av hverandre når man jobber og skriver i dokumentet. Det eneste som trengs, er tilgang til nett og PC/nettbrett (eventuelt også mobil). Man må stille noen krav til hvordan samskrivingen skal foregå for at det skal kunne bli en effektiv arbeidsform i for eksempel språkundervisning.

Samskrivingstjenester kan brukes i prosesser der elever styrer mot et mål de setter seg sammen. Det fordrer også at elevene faktisk må jobbe sammen, og ikke nødvendigvis deler oppgaver seg i mellom, og jobber “sammen alene” (som jo ofte er det som skjer i skolen). Det kan derfor være lurt å trene opp elevene til å ta ulike roller i en skriveprosess, der noen for eksempel har ansvar for struktur, andre for verbbøying eller å finne eksterne ressurser i skriveprosessen.

Det kan være en utfordring å tørre å skrive når andre ser det en skriver, og å la andre korrigere på det en selv har skrevet. I norsk og engelsk er dette ofte greit, men ikke for alle. Det krever at elevene har tillit til de andre på gruppa og tør å rette på hverandre uten at det blir tatt ille opp.

Man kan også bruke chat-funksjonen til å samsnakke om eventuelt innhold og struktur, eller poste linker og annet som man kanskje vil ta i bruk i teksten. På den måten øver man opp et metaspråk om det å skape tekst, i tillegg til å kunne gi tilbakemeldinger til hverandre underveis i prosessen. Dersom noe går feil, kan man lete fram eldre versjoner av teksten. Det sikrer en mot redselen for å redigere for mye.

I språkundervisningen

Det positive med samskriving i fremmedspråk, er at elever kan overvåke hverandre, se over grammatikk for eksempel, og dermed ende opp med et mer gjennomført og forhåpentligvis også et bedre skrevet dokument. Her forutsettes det at man har klare avtaler om når det skal rettes og hva som skal rettes. Kan man tenke seg at en får ansvar for å kontrollere verbformene, en for kasus og den tredje for ordstilling , f. eks.? I andre sammenhenger vil man kanskje velge å se bort fra grammatikk og heller fokusere på innhold eller struktur. Uansett gjør samskrivingstjenester det mulig for læreren å få innblikk i skriveprosessen og bidra med innspill underveis.

For å bruke samskriving i fremmedspråk tenker vi det er viktig at elevene er godt kjent med verktøyet fra før. Å skrive på fremmedspråk når alle ser på, er kanskje enda mer utfordrende enn på morsmålet. Derfor tror vi at det må være en veldig avgrenset oppgave som gir klare føringer på hva innholdet skal være, og hvilke roller elevene skal ha underveis i prosessen.

Kan hende undervurderer vi også elevenes kapasitet til å holde flere aktiviteter eller kanaler i gang. I forbindelse med oppmerksomhet skiller vi mellom multitasking og parallell prosessering; der det første handler om å prøve å gjøre ikke-relaterte aktiviteter samtidig, vil det siste si at man arbeider med samme tema med ulike plattformer, modaliteter eller tjenester. Dersom chatten handler om tekstskaping, får vi altså et eksempel på parallell prosessering. Oppmerksomhet er en viktig forutsetning for samskriving, da en lett kan bli distrahert av det som andre skriver og av det som foregår i chatten. Derfor er god struktur i skriveprosessen og klare avtaler blant samskriverne viktig for å få et vellykket produkt.

 

Jo mere vi skriver sammen. Om samskriving i klasserommet.

Jeg er opptatt av skriving. Skal man utvikle skrivinga si, må man skrive. Jeg tror også at det å skrive sammen kan være lærerikt. Ikke minst fordi det utfordrer ens egne tanker om både innhold, språk og selve skriveprosessen. Skriving er ensomt, sier forfatterne. Men skriving kan også være sosialt, sier jeg.

25 friske og raske sekstenåringer på ett brett. Lyse hoder, armer, bein, pc-er, smil, spørsmål. Det er jo vidunderlig å få jobbe i møte med unge mennesker, og spesielt gøy når det er unge mennesker som vil noe. Som er oppmerksomme på hverandre, som leter etter sin plass i gruppa og som lar seg diktere litt av læreren selv når hun setter på japansk musikk eller lar dem lese en tekst om bæsj. Nei, det er ikke historien om moldboene som ikke kunne telle og måtte stikke nesene i ei kuruke for å få talt alle, men Knausgårds essay «Den brune halen» fra Sjelens Amerika.

Det var selvsagt umulig å være eneste elev som ikke leste akkurat den teksten. Til det var det for mange gisp og «nei, dette kan jeg virkelig ikke lese». Her er flere detaljerte beskrivelser. Etter hvert dreier teksten mot større spørsmål, og sekstenåringene imponerte meg i sine funderinger. Kan det ha med det å ikke ville vise fram den man egentlig er å gjøre? Knausgård sier noe om at dyrene ikke er redde for det. Noen peker på at Knausgård kanskje er litt misunnelige på løvene. Hvorfor fikk vi ikke vite om han rakk fram til do, forresten? – Jo, teksten handlet egentlig ikke om det. Nemlig.

Så til samskrivinga. Jeg lot elevene gå inn på ulike samskrivingsdokument i Google disk som jeg hadde ordna på forhånd. Der sto noen instrukser om hva som måtte med i teksten om essayet, samt forslag til roller i samskrivingsprosessen. Slike roller kan for eksempel være:

– idemakeren

– den som strukturerer

– sitatmesteren

– retteeksperten (med Nynorsk ordliste denne gang)

– eksempelskriveren

– spørsmålsstilleren

Elevene mine tok ulike posisjoner i arbeidet. Rett nok var det enkelte som fant opp roller som «skravlebøtta» og «distraktøren», men i det store og hele arbeidet gruppene godt sammen og i løpet av en dobbelttime hadde nesten alle gruppene skrevet over en side om denne rare teksten om menneskets trang til å skjule egen avføring. Ikke verst, tenker jeg.

«Det var artig å skrive sammen», uttalte en. Da det oppsto tilløp til sabotasje, var det flere som var enige i at enkelte sabotører ikke måtte få ødelegge det som var en mer spennende måte å jobbe på enn å sitte alene. Aller viktigst: rundt om på gruppene diskuterte de hva de skulle ha med i teksten, hva teksten til Knausgård egentlig sa, og hvordan de kunne skrive det. Jeg kunne observere som femte deltaker på gruppene og gi tips underveis. Når de skal skrive hver for seg senere, vil forhåpentlig vis flere ha en ide om hvordan en tekst kan se ut og hvilke momenter de kan ta med.